01 Décembre – Colloque Scientifique

09 h

Penser l'éducation territorialisée. Historicité, discours, engagements

Depuis les années 1980, les politiques éducatives nord-américaines et européennes se structurent autour des mots d’ordre de collaboration entre l’École et l’ensemble des autres institutions d’éducation. Bien qu’elles s’actualisent dans des formes et dynamiques différentes, ces « communautés éducatives » (article L. 111-3 du Code français de l’éducation), « écoles communautaires » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2005), ou encore « Cités de l’éducation » en Belgique (Pourtois et Desmet, 2013), ont ainsi en commun des objectifs officiels de mobilisation de la totalité des acteurs éducatifs au service de la réussite scolaire et sociale des enfants et des jeunes. Dans la construction de ces communautés, le territoire, tant dans ses dimensions géographique et sociodémographique que politique et administrative, est un cadre de référence incontournable. En effet, la fabrique de ces collectifs éducatifs semble devoir passer obligatoirement par un ciblage territorial : en France, les Zones d’Éducation Prioritaire (ZEP), auxquelles ont succédé les Réseaux d’Éducation Prioritaires (REP, REP+), sont emblématiques de cette logique. Désormais, il n’y aurait donc plus d’action publique éducative que « territorialisée », celle-ci étant entendue, ici, comme un recours aux collectivités locales et, plus largement, au « terrain » (Voléry, 2008), pour penser et construire l’action publique dans le cadre de nouveaux territoires administratifs (Ferhat, 2021).

C’est ainsi qu’en France, durant l’été 2019, soit près de 40 ans après l’invention de l’Éducation prioritaire (Heurdier, 2014), J. Denormandie, Ministre de la Ville et du Logement, et J.-M. Blanquer, Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, présentent la sélection des 80 premières « Cités éducatives ». Ces dernières sont présentées par le coordinateur national comme la promesse d’une « société éducationnelle […] creuset d’une société plus ouverte, plus solidaire et plus juste » (Léna, 2019). Quant à la secrétaire d’État à l’Éducation prioritaire, celle-ci estime qu’elles sont une étape cruciale de l’« ouverture du champ des possibles » (ANCT, 2021). D’autres acteurs, syndicaux cette fois-ci, considèrent, au contraire, que cette « démarche » signe si ce n’est la fin de l’Éducation prioritaire (Sud Éducation 93, 2021), du moins le renoncement des autorités aux principes d’égalité territoriale et d’émancipation sociale ayant conduit à l’instauration de cette politique. Deux lectures de la territorialisation se superposent alors : pour certains acteurs il s’agit, à travers les Cités éducatives, de réaffirmer les forces que renferment les territoires, tandis que pour d’autres, ce label est un vecteur d’inégalités territoriales en matière d’éducation. Ceci étant, le déploiement de la « démarche » sur le territoire national est une occasion précieuse pour penser l’éducation territorialisée à l’aune de ses recompositions ainsi que des discours et des engagements qu’elle génère.

Dans ce contexte, et prenant le parti de laisser de côté la question de l’efficacité des actions et dispositifs, ce colloque ambitionne de documenter empiriquement la territorialisation de l’éducation. Que (ne) s’est-il (pas) passé dans les politiques d’éducation (Van Zanten, 2021), dans l’administration de l’éducation (Buisson-Fenet, 2008), et, plus globalement, dans et sur les territoires populaires au cours de ces quatre décennies, pour que soient institués ces dispositifs et labels dont le leitmotiv commun est de dynamiser et de réunir les acteurs de l’éducation (Pinsolle, Tourneville, Bordiec, à paraître) ?

Le colloque vise donc à mettre en lumière, grâce aux outils des sciences sociales, les processus et les pratiques de territorialisation de l’éducation, en France, en Europe et en Amérique du Nord, tant en milieu urbain qu’en milieu rural (Champollion, 2022). Cette étude nécessite de mobiliser différentes focales temporelles, territoriales, institutionnelles et professionnelles : il convient d’enquêter aussi bien sur le temps immédiat de l’éducation territorialisée que sur son histoire (Garnier, 2014 ; Laborier et Trom, 2003), de prêter attention à la fois à ses configurations sémantiques et symboliques (« partenariat », « transversalité », « projet », etc.)1 et aux acteurs (professionnels « traditionnels » de l’éducation et « nouveaux professionnels ») des différentes institutions (Ministères, administrations, collectivités territoriales, associations, organismes communautaires). Il importe, également, d’analyser tout aussi bien les instruments de l’éducation territorialisée (« territoires éducatifs ruraux », « lois montagne » art. 10 et 11, REP, PEDT, PRE, CLAS, projets éducatifs, etc.), que ses productions (« comités », « gouvernances », « participations »). Pour parvenir à une compréhension fine de l’éducation territorialisée, il convient, par ailleurs, d’interroger simultanément les ressorts idéologiques, les discours qui la fondent et qu’elle génère, ainsi que les (dés)engagements qu’elle engendre. Enfin, attendu que les formes de cette action publique d’éducation sont en partie le produit de la recherche en éducation, laquelle est mobilisée par les administrations et les collectivités pour concevoir et évaluer les dispositifs, cette compréhension de l’éducation territorialisée ne peut faire l’économie d’une analyse des relations entre les administrations, les acteurs éducatifs et les chercheurs appelés à produire des savoirs sur les pratiques impulsées (Bezes et al., 2005). Au sein du colloque, ces questionnements se structureront autour des quatre axes énoncés ci-dessous.

Axe 1 – Catégorisations : constructions, usages, effets

Un premier axe portera sur le travail de catégorisation des populations, des espaces professionnels et des types de territoires visés par l’éducation territorialisée. Dans une perspective à la fois diachronique et synchronique, il s’agira, notamment, d’interroger les conditions et les formes d’usages de ces catégories (« jeunesse », « élèves en difficulté », « élèves ruraux », « décrocheurs », « NEET », « parents démissionnaires », etc.), de mettre au jour leurs recompositions et leurs permanences et, enfin, d’identifier les incidences de ces catégorisations.

Axe 2 – Discours : idéologies, mots d’ordre, communication

Un deuxième axe analysera les mots d’ordre de l’éducation territorialisée et les idéologies afférentes : qu’est-il question de faire pour/avec les publics qu’elle cible ? Il s’agit de saisir l’ensemble des discours produits par les protagonistes sur les différentes scènes de l’action publique d’éducation : administration centrale, Ministères et institutions locales (collectivités et associations). Dans l’étude de ces discours, une attention particulière sera prêtée au vocabulaire inscrit dans les champs lexicaux de la nature et de l’environnement : « didactique des territoires », « écosystème », « savoirs locaux », « synergie », etc.

Axe 3 – Partenariats : coprésences, collaborations, coconstructions

Un troisième axe s’attachera à l’examen des processus engendrés par les obligations partenariales caractéristiques de l’éducation territorialisée. Il pourra s’agir, d’une part, de questionner les formes spécifiques de coprésence (sans négliger les absences), et de mettre au jour leurs effets sur les pratiques. Il s’agira, d’autre part, d’analyser les produits de la coexistence des dispositifs et des labels sur un même territoire, depuis les collaborations inter-professionnelles jusqu’aux coconstructions institutionnelles, en passant par les rendez-vous « manqués » et les rencontres impossibles.

Axe 4 – Métiers : travail, identités, professionnalités

Un quatrième axe traitera, à partir de l’étude des métiers « historiques » et « émergents », des effets de l’éducation territorialisée sur les professionnels. Il s’agira de questionner les recompositions potentielles des professionnalités, tant sur le plan des pratiques que sur celui des représentations. L’attention donnée, ici, à l’organisation et à la division du travail éducatif territorialisé sera propice au questionnement sur la place de la recherche et des chercheur·e·s dans la construction de l’éducation et de ses professionnels.

Localisation de l’événement

Transport

Depuis la gare Saint-Jean : bus 1, direction Mérignac aéroport, arrêt Victoire.

Pour se déplacer à Bordeaux, toutes les informations et les calculs d'itinéraires sur le site : infotbm.com

Facilités

Parking souterrain place de la Victoire.

Restauration tout autour de la place et principalement rue Sainte Catherine (et environs).