Ce champ d'étude émane d'une sensibilité épistémologique forte au sein de CeDS dans son mode d'approche des phénomènes sociaux et dans la manière de concevoir les rapports du langage au monde et à la culture. Il propose de mettre à l'épreuve les processus de catégorisation qui restructurent continuellement les positions auxquelles sont affectés les individus (définissant ce que l'on reconnaît alors comme leur identité), les effets des « programmes éducatifs » (au sens large) nés de ces catégorisations, les mécanismes de pouvoir (au sens foucaldien) qui donnent assis et réalité à ces catégories et à ces programmes.

Parler le monde, le décrire (ou l’expliquer), le transformer, nécessite l’usage de catégories qui le plus souvent ne sont pas interrogées dans leur fondement et dans les effets de réel que leurs usages répétés engendrent nécessairement. Songeons par exemple à l’évolution sémantico-pragmatique qu’ont connu les catégories suivantes : Dans le domaine des publics : “élève en difficulté”, “personne handicapée”, “jeune de banlieue”, “personne dépendante”, “dyscalculique”, “adulte en reprise d’études”, “décrocheur“, “immigré”… Dans le domaine des actions ou programmes : “aide”, “remédiation”, “parentalité“, “autonomisation“, “insertion“... Or les effets liés à la naturalisation de ces catégories sont loin d’être négligeables.

Ce champ de recherches se propose, par la mise en œuvre d’analyses culturelles multi niveaux (articulation micro et macrosocial – croisement d’analyses historique, sémiotique, politique, sociologique, pédagogique) :

• D’historiciser et de dénaturaliser ces catégories en montrant comment elles sont produites et diffusées par des pratiques discursives socio-historiquement construites, travaillées silencieusement et de façon masquée par les idéologies et les paradigmes dominants, régulées et pérennisées par des dispositifs réglementaires, des institutions ad hoc, des prescriptions de tous ordres, en bref par des pouvoirs qui leur donnent forme et consistance ;
• De mettre à l’étude les effets de ces mécanismes de pouvoir en termes de subjectivation et de construction de nouvelles identités avec le lot d’opportunités et de dommages que ces changements opèrent ; interroger les changements qui s’actualisent dans de nouveaux programmes éducatifs émergeant de la création de ces nouvelles catégories d’individus et ces nouvelles modalités d’action publique (« programmes de gestion du stress », « dispositifs d’insertion des mineurs non accompagnés », « programmes d’aide et de soutien aux adultes en reprise d’études », « aidant familial », « programmes personnalisés de réussite éducative »…) ;

La sociogenèse des identités constituait un axe émergent de notre précédent contrat. Des travaux ont ainsi été engagés sur les « étudiants en situation de handicap à l’université de Bordeaux « (Anjard et Roiné), sur les questions de  « déviance » ou « d’incivilités » et plus largement sur la thématique de la « parentalité » (Pinsolle, 2015), dernièrement sur la compréhension des processus de transition identitaire chez les nouveaux personnels d’encadrement intermédiaire de l’Éducation Nationale (Delavergne et Mazet). Une HDR a été soutenue sur cette thématique. Partant de ces premiers travaux et premiers résultats, le prochain contrat vise à relier plus étroitement ces questions anthropologiques avec l’analyse des politiques publiques, en prenant acte du caractère central que ces dernières opèrent en matière de subjectivations et d’identités (Chopin et Sinigaglia).

De nombreuses réformes marquent l’époque actuelle en matière d’action publique (Enseignement et Formation, Santé, Insertion et Professionnalisation). Elles s’attachent à faire évoluer à la fois les modes de gouvernance des institutions ou des organisations cibles ; les pratiques professionnelles des agents ou acteurs responsables ou engagés dans ces domaines ; les publics-cible visés par ces réformes (le plus souvent, publics « vulnérables », « en difficulté », « précaires », « déviants », que l’on souhaite mieux « aider », « soutenir », « éduquer » voire « réeduquer »).

Le constat selon lequel ces politiques publiques atterrissent plutôt mal sur le terrain est récurrent et soumis à des présupposés tenaces faisant apparaître les acteurs comme réfractaires au(x) changement(s) et opposés par principe à toute réforme. Nous souhaitons interroger les liens entre :

• Les processus de diffusion des innovations descendantes ;
• Les logiques pratiques des acteurs professionnels sollicités pour mettre en œuvre  les politiques déployées ;
• La réception des publics-cible de ces nouvelles orientations bio-politiques (et les contre-cultures /vs/ servitudes qu’elles engendrent) afin de comprendre ces changements, ces résistances au configurations sociales qu’elles introduisent, les nouvelles identités qui émergent.

Comme évoqué dans le champ 1 « Sociogenèse des identités et action publique », les changements contemporains techniques, sociaux, environnementaux, sociétaux soutiennent de nouvelles formes de subjectivations qui affectent les manières de se penser et de s’identifier, de se concevoir dans sa relation à l’Autre.

En outre, les rapports à la précédence, à l’autorité et aux pouvoirs en général sont remis en question sur fond d’arrière-plans de détraditionnalisation associée à une individualisation accrue. Dans le champ de l’enseignement et de la formation, de la famille, de la citoyenneté, de la politique, les nouveaux sujets constitués en « individus » sont le plus souvent réfractaires, ou tout le moins réticents, aux formes d’injonctions ou de prescriptions « venues d’en haut », dont on critique selon les occurrences l’aspect arbitraire, technocratique, surplombant ou plus simplement, inadapté aux réalités vécues par le « monde ordinaire ». La diffusion des savoirs et des pratiques s’inscrit dans ce contexte relativement récent au regard de la modernité (seconde modernité).

Héritière de l’approche anthropo-didactique, la diffusion des savoirs et des pratiques est un thème central de l’histoire de notre équipe. Lors du dernier contrat, cette tradition a conduit à la construction de nouveaux objets dans les champs de l’éducation thérapeutique du patient, de l’éducation familiale ou de la pédagogie universitaire. Pour analyser les formes de diffusion nous examinons conjointement :

• Les logiques épistémiques des savoirs en jeu et la spécificité de leur transmission/acquisition ;
• Les logiques situationnelles dans l’épaisseur anthropologique inhérente à chaque contexte de diffusion (des Arrière-plans aux jeux d’interactions situées) ;
• Les logiques pratiques des acteurs de cette diffusion (en position de « transmetteur » ou d’élève, d’étudiant, de patient, d’usager, de « bénéficiaire » en général) ;

L’analyse culturelle des phénomènes de diffusion des savoirs que nous conduisons, nécessite de franchir une étape supplémentaire : la prise en compte des enjeux pratiques, éthiques et politiques des nouvelles modalités de diffusion dans le contexte de changements que nous décrivons.

Quels effets sur les publics produisent les dispositifs de normalisation des conduites (étudiés par l’axe 1) ?

Nous entendons « pédagogies » comme :

• Etude des dispositifs de diffusion des savoirs adaptés aux nouveaux publics ;
• Expérimentations sur les formes de dévolution conférant aux acteurs les moyens d’initiative et de créativité face aux injonctions et aux doxas du moment ;
• Réflexions sur la question des finalités et des effets politiques, éthiques ou pratiques des dispositifs mis en œuvre.

Qu’il s’agisse des décideurs, des enseignants ou formateurs, des éducateurs dans les champs de la santé, de l’insertion, de l’aide sanitaire et sociale, de la famille, de la culture, ou encore des divers publics à qui s’adressent des programmes mettant en œuvre l’acquisition de savoirs ou de pratiques, nous devons penser tout à la fois :

• L’instrumentalisation faite du terme de pédagogie pour la mise en place de dispositifs de normalisation tant par des individus que des institutions ;
• Une ou des pédagogies susceptibles d’éclairer les enjeux inhérents aux nouvelles modalités de diffusion ou d’acquisition (songeons par exemple au e.learning, au réseaux de partage de savoirs, à l’automatisation ou la robotisation dans les secteurs de la formation, etc).